总结：“大单元教学”已成为教育界的流行语。 依托相关文献，厘清相关概念的研究现状和历史演变，对理解“大单元教学”具有重要意义。 在当前的研究背景下，一线教学不应轻易称为“大单元教学”，而应在“语言学习任务组”和“整体单元教学”上下功夫，以有效提高学生的汉语学习质量，培养学生的汉语核心素养。
关键字：大单元教学; 语言学习任务集群; 整个单元的教学。
近日，一个专业的教师群体讲了“大概念教学”，然后延伸到“大单元教学”。 笔者发现，能够参与讨论的人寥寥无几，大部分人无动于衷或感兴趣。 在笔者看来，这既合理又出乎意料。 该班教师来自全国10多个省、自治区、直辖市。 在年级和科目方面，它涉及从幼儿园到高中的大部分科目; 从职级上看，既有初级教师，也有高级教师，特级教师也很多。 因此，这个群体的反应应该具有一定的代表性。
本着理性、务实、开放的学习态度，笔者通过广泛查阅资料，结合中国教学现状，围绕“大单元教学”这一主题，撰写了本文以供参考。
早期的“大单元教学”。
通过文献检索发现，在基础教育领域，“大单元教学”一词可以追溯到二十世纪九十年代。
例如，《汉语教科书的理论框架：'文学与文体大单位'的概念》（1992）一文提出，将高中汉语教科书视为“大单位”。 具体来说，将散落在每卷教科书中的文本，按叙事、文学作品、说明文、论证、实用文本（均包括文文）等进行分类，并组合成五大文体单元，以安排高中三年汉语教学的进展。 ［1］
这种“大文体单元”的构建方法兼顾了单元和单文本的知识体系。 在单篇课文教学中，更注重课文的知识教学，重点放在“课文五分”和“句五分”上，例如，“句五分”包括汉字、语境、语义、语法、修辞等。 在教学上，作者将“单元”与“单品”有机结合，有针对性地进行相应的强化训练，形成“智力技能训练体系”。
这种大单元教学，注重学生知识的落实和技能的形成，应该是当时比较实用的教材处理框架和有效的汉语教学方式。 但从今天的角度来看，它似乎忽视了学生思维和技能的相辅相成、螺旋式上升的本质。
再如《论“大单元教学”的理念：论必修课本单元建设的创新》（1993年）一文，认为所谓“大单元教学观”就是要运用整体衔接的观点，以教学的阶段性、循序渐进性、客观性为基本思路，进行教材设计和教学设计。 2 通俗地说，就是以当时常见的中文教材为基础，重构其布局风格，选择个性化的教学模式和培训方案，实施汉语教学。 这种单元教学理念就是“大单元教学理念”。
这种“大单元教学理念”吸收了当时教材单元安排的“合理成分”，以匠心的方式进行了“班级单元”的融合，强调“全面开放”的教学思路，注重汉语教学与生活的紧密联系。 值得一提的是，笔者在单元结构上实现了多元化的探索，比如从语言智能层面，设计了“训练感知”、“训练分析”、“训练判断”等分层语言智能训练，让大单元真正做到“大”“活泼”。 但是，我们也可以想象，这种处理方式会让很多学生感到茫然，比如“中文课本怎么用”、“明天要教什么课”、“如何有效备考”等等。
综上所述，早期的“大单元教学”主要是以实用主义为基础，以通用汉语教材为基础，根据文体特点或其他联系对课文和单元进行个性化重构，然后引入活水，注重语言能力训练，从而追求更高的教学效率，提高学生的学习成绩和心理水平。 由此也可以看出，教师或学校往往需要投入巨大的精神和财力资源，否则就无法支持教材的重建、内容重组、课堂重建。 而这些都不是普通教师和学校所能承受的。 仅从教学效果来看，由于教师和学校教师素质参差不齐，也会存在一定的学术质量风险。
近几年的“大单元教学”
自“核心素养”提出以来，特别是《普通高中汉语课程标准（2017年版）》颁布以来，“大单元教学”逐渐成为文章、书籍、会议的热词。 但此时，“大单位”的含义却悄然发生了变化。
例如，2017年发表的《整合资源读写联动与实施语用能力训练：成人教师附学小学语文嵌入式大单元教学中读写联动的研究与实践》（2017）指出，教材资源可以通过简化、删除、转移、改变等方式进行精心整合，有效嵌入课外资源，探索阅读和写作的操作策略联动，从而提高学生的语言素养，特别是学生的读写能力。［3］
从本文的角度来看，虽然附属于教师的小学在教材资源上也有适度的整合，但从本质上看，它仍然依靠教材单元来调整教学策略。 学校在单元教学中增加了大量的课外教材，注重教材内容的科学性、示范性、多样性、以孩子为导向、丰富的呈现，使学生在阅读、积累、比较中获得更多的语言滋养和思维滋养。 但总的来说，它被命名为“大单元教学”，大概是为了建立“单元的核心目标”，让目标“大”; 嵌入更多的课外阅读材料，使其“更大”。
另一个例子是文章《三维目标整合，在现实情境中实现的大单元教学——统一版八年级第一卷第五单元的案例分析》（2019），提出通过单元的整体结构可以实现三维目标的整合和核心素养的发展， 创造真实情境，推动学习任务。本文发表之时，第八版统一教材第五单元由四篇课文（《中国石拱桥》《苏州园》《蝉》《梦回盛》）组成，还有写作、口语交际、名著《昆虫》导言。 作者以“文明的印记”为主题，设计了以下任务框架（见下图），让学生在“大主题”、“真实情境”和“大任务”中融入立体目标，完成单元教学。 ［4］
显然，这里的“大单元”，从其内容风格和文章标题来看，已经是教科书式的单元了。 “大单位”的“大”，必须指向其思想核心——立体目标，以及我们常说的“大主题”和“大任务”。
从以上两篇文章可以看出，近年来一些学校和教师提出的“大单元教学”的内涵和形式，与早期的“大单元教学”相比，发生了重大变化。 近年来，大单元的教学在主题的确立、情境的营造、任务的设计、内容的补充等方面，都更多地依靠教材来“做大”。
什么是“大单元教学”？
究竟什么是“大单元”和“大单元教学”？ 如果连这两个基本问题都还没弄清楚，说“大单元教学”确实有点仓促。
不同的学者对“大单位”的含义会有不同的解释。 崔云淼教授提出的“大单元”，是以“单元”为基础的“微课”，不同于教科书单元。 他认为，“一个单元是一个学习单元，一个单元是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程”。 同时，“一个学习单元由识字目标、上课时间、情境、任务、知识点等组成，单元是按照一定的需要和规范来组织这些要素，形成一个结构化的整体”。 从以上意义出发，崔教授倡导的“大单元教学”的“大”，主要是“倡导学科核心素养教学中的大概念、大项目、大任务、大问题的设计”，从而提升教师地位，改变教师格局，拓展课堂思维， 培养学生的核心素养。5 例如，跨学科学习和校外语言实践活动都应属于崔教授提出的“大单元教学”。
根据徐杰女士的说法，大单元“是指基于某个学科目标或体验主题的学习单元，可以是教科书中自然的章节或单元，也可以是围绕该学科的一个主要概念重构的学习内容”6。 这种解释对于一线教师来说似乎更容易理解，至少可以围绕“学科目标”和“教科书中的性质章节或单元”来设计教学，而“体验式主题”则更加个性化，更能发挥教师的主观能动性。 例如，作者的“同步作文”教学和“和你一起读名著”系列就属于这一类。
刘辉博士提出用“大概念”重构单元教学。 她将“单元”划分为不同的视角，如宏观、中观和微观单元、学科单元和跨学科单元。 在此基础上，她提倡使用“望远镜思维”或“放大镜思维”进行教学设计。 对于设计步骤，刘博士列举了刘月霞女士提出的“深度学习实践模式”，即“选择单元学习主题，确定单元学习目标，设计单元学习互动，进行持续评估”7。
刘月霞女士的“深度学习实践模式”也应该以“教科书单元”为基础。 该模型为教师提供了一条相对简洁的设计路径，但在实践中具有挑战性，尤其是在“进行持续评价”方面。 这种挑战是新课程标准中“教-学-评价”的综合要求所倡导的，也是大多数教师通过不断学习和实践探索可以逐渐达到一定水平的事情。
以上对“大单元”的表述都有一个共同点，都是指向“核心素养”，但在推广上存在诸多问题：一是概念不明确，导致很多学校难以协调，教师很多设计教学; 二是难度大，比如“大点子”不方便提炼，“大项目”不方便设计; 三是容易混淆，比如“大单位”和“教科书单位”的关系难以厘清，目标定位难以区分; 四是武断的，不同的老师会有不同的选择，难免仓促，犯错; 五是风险高，老虎不能反狗，核心素养难达，学术素质难保证; 等一会。
有鉴于此，笔者认为，专业学者可以充分论证“大单元教学”，先锋教师可以不断探索，理想的状态是能够从学科实际情况出发，提出一种可以借鉴、模仿、推广、验证的教学范式。
关于“语言学习任务组”。
在一定程度上，新课程标准中出现了“学习任务组”和“学习情境”等关键词。 依托汉语教材，有一个更易于操作、指向核心素养的“单元整体教学”。
新课程标准指出，“语言学习任务组由一系列相互关联的学习任务组成，这些任务共同指向学生核心素养的发展”。 在义务教育阶段，语言学习任务组分为三个层次：第一个层次是基础学习任务组“语言积累与梳理”。 这个任务组几乎与每个单元和每个文本都密切相关，因此被称为“基础”。 二是发展性学习任务组，包括“实用阅读与交流”、“文学阅读与创意表达”、“批判性阅读与表达”。 这种类型的任务组是相对独立的、螺旋式的和渐进的。 三是延伸学习任务组，包括“整本书阅读”和“跨学科学习”。 这两类任务组，前者独立，后者联系广泛，旨在提高学生的语用能力，提高学生的综合素养。 笔者认为，汉语学习任务组有点类似于刘辉博士提出的“宏观单元”，而她提出的“微观单元”也类似于我们常说的“教科书单元”，比如初中语文课本每卷有六个单元。 相比之下，“学习任务组”的研究和设计应该有更多的理论支撑和更多的教学需求。
作为一线教师，我们应该如何善用“语文学习任务组”？ 笔者认为，我们可以从以下四个方面入手。
首先，“语言”是基础。 语言学习任务组只能是“汉语”，必须符合汉语课程的基本特点，服务于学生核心素养的发展，即坚持“一带三带”的思想，让学生在文化自信的整体作用下努力发展自己的语言能力， 思维能力和审美创造力。
二是“学习”。 语言学习任务组是通过学生的“学习”来完成的。 因此，它不仅要符合学生身心发展的规律，而且要符合语言学习的规律。 即坚持循序渐进、循序渐进的原则，使学生在“识字与写作”、“阅读与欣赏”、“表达与交流”、“梳理与**”的语言实践活动中，获得语言知识，提高语言能力，发展核心素养。
三是“任务”驱动。 语言学习任务组的关键在于“任务”，难点在于创造真实的语言练习情境，设计科学、合理、有趣、具有挑战性的“学习任务”。 这方面最能考验教师的教育感受和智慧。
四是“集团”的宏大观。 强调“小组”的宏大观，就是说在利用任务组设计实施汉语教学时，要有系统的语言教学观：既有宏观层面，也有微观层面; 既有单位又有单品; 既有“人群”（学生）也有“群体”（语言）; 既有眼前的，也有长期的; 等一会。
回顾“单元-全人教学”。
一般来说，统一的初中语文教材都是“主题成分”，每个单元都有比较明确的主题。 就其任务定位而言，可分为“阅读与写作”单元（由作者命名）和“活动**单元”。
在阅读类别上，该单元通常采用“教阅读、自读、名著阅读”三位一体的风格。 这类单元，从学习目标上看，都是“双线成分”，即“人文主题”和“语言要素”相互渗透，齐头并进。 教师依靠“单元提示”和课文内容，以及“预习提示”、“思考**”等阅读辅助系统，进行单元整体教学设计“并不难。
这些活动以“任务 1”、“任务 2”和“任务 3”的形式呈现。 在这种“整体单元教学设计”中，大多数教师可以根据教材提供的“任务”来组织和实施语言实践活动。
笔者之所以在教材上不吝啬字面，是因为当“大单元教学”还没有被“正式认证”（如写进课程标准或某份文件）且条件还不成熟（绝大多数一线教师无法设计，甚至有抵触情绪）时， 建议着力抓好“整体单元教学”的设计与实施，多下功夫，多研究，多推进。事实上，一些学校、一些团队、一些期刊已经投入了“单元整体教学设计”的研究，并取得了成果。 例如，《汉语教学通讯》B期推出了两期（2021年第7-8期，2022年第1-2期），涵盖了初中语文教材各单元的整体教学设计。 虽然其中一些教学设计还不成熟，但就其出发点而言，它们都以“课段”的形式指向真实情况、具体任务、学习评价和核心素养。
需要注意的是，无论单元教学形式如何，都不能淡化个别课文的教学。 相反，在对待一些经典文本，如“固定文本”（包括现代文本、文言文、古诗）时，个别文本的教学可能更为重要。 这是因为学好这些经典课文，更有利于学生的语言积累和核心素养的发展。
结论和声明
让我们从结论开始。 从汉语教学的实际情况来看，笔者认为，从教材单元开始，完成单元整体教学设计，落实单元学习目标，促进学生核心素养的提升，是一种理想的教学状态。 寻求单元间的“联动融合”、“魔手”甚至“魔笔”的“内联”，形成真正意义上的“大单元教学”，还有很长的路要走。 因为，目前，在教学一线的教师中，包括特教和资深教师，能够引起兴趣并参与“大单元教学”研究的，只有极少数人能够落实课堂，实效有效，更是凤毛麟角。有鉴于此，笔者认为，主任、校长和教研人员在面对一线教师时，不应轻易谈“大单元教学”; 如果想谈，可以暂时作为课题实验或个人研究来做。
再做一句话。 作者认为自己是理想的现实主义者和保守的先锋派，对那些执着而决心改革的人一直怀有钦佩和钦佩。 说清楚，笔者对文中列举的专家教授、一线教师、实验学校，都敬佩和敬佩，一直在努力追随。 这篇文章就是一个很好的例子，请阅读这篇文章并广泛讨论，但不要误解，也不要断章取义。
引用：
1 杨玉林. 汉语教材的理论框架：“文体单位”的概念 J中国语言学习， 1992（09）.
2 邓云南， 肖红云. 论“大单元教学理念”：论义务教学单元建设的创新中学中文， 1993（07）.
3 姚思芳等. 整合资源读写联动与实施语用能力训练——教师附师级初级语文嵌入式大单元教学中读写联动的研究与实践 J教育科学论坛， 2017（11）.
4 贾秋萍. 实况下大单元教学实现立体目标融合——统一版八年级第一卷第五单元案例分析 J语言建构， 2019（11）.
5 崔允孝。 如何进行指向学科核心素养的大单元设计 J北京教育（通识版）， 2019（02）.
6 徐杰. 新课程计划和课程标准的关键词 n中国教师日报， 2023-01-18
7 刘辉. 大概念教学：以识字为导向的单元总体设计 m北京： 教育科学出版社， 2022：70-121
（本文原载于《语文教学通讯B》2023年第12期）